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我在海外教中文：逃脱“内卷”后，家长仍未走出“应试”惯习
中文是一门什么样的语言？学习中文的目标是什么？这些问题的答案可以是因人而异的。不过，在新西兰读完语言教育学的硕士后，我成为了一名中文老师。通过接触形形色色的家长，我看见了一些挥之不去的迷思。即便摆脱了应试要求的指挥棒，家长的教育理念中仍残留着对中文学习以及素养培育的种种迷思，影响着学生的愉悦度，以及他们对中文本身的认知与想象。
偏居基督城这样气质“佛系”、丝毫不“卷”的小城，学中文的需求仍足以撑起一块垂直而繁茂的市场。新西兰本地其实是有一些中文学校和中文教学机构可以选择的，也有学校偶尔会开设中文课作为选修，但中文课在整体课业中的比重甚小。何况，在一个英语主导的环境中，学习一门非官方语言本就不易。因此，家长发现他们的孩子非常需要系统的中文教育支持，才能和自己的母语重新建立起“亲密的”关联。
当然，家长的焦虑和对孩子的期望不应该遭受责备，毕竟，笔者相信，家长有所焦虑是因为他们认识到了学好母语对孩子终身发展的价值。只不过，家长对孩子的学习预期需要作出调整，不能和现实环境脱钩，否则就像揠苗助长。这里的预期不单包括中短期内可量化的学习成果（比如掌握多少词汇量），还包括大的目的和方向。预期管理能折射出不同的家长对于语言学习这件事的认知。
如果把中文当作第二语言来学习，学习者和作为支持者的家长可以如何调整心态和视野，以感受中文之美？笔者的个人教研经验或许能为广泛的中文学习群体拓宽语文教育的更多可能性提供一个另类的视角。
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考虑语言环境
笔者观察到，不少新移民家长刚开始最着急给孩子补习英语，生怕在学校里听不懂跟不上上课和社交。不过，很多家长忽略的是，孩子尤其是幼儿园或小学年龄段的孩子，在学校被英语所“环绕”，英语能力不需要太发愁就跟上来了，尤其是适应能力较强的孩子，进步飞快。但不知不觉家长会发现孩子中文能力逐渐退化，到后来干脆不愿意用中文了，或者想用中文的时候发现自己完全不知道怎么用了。这时很多家长就会开始焦虑，心急火燎地把孩子送进中文补习班进行“恶补”，却发现效果不甚理想。比如笔者有一个学生，父母双方是朝鲜族，一家人在家里最常用的是朝鲜语而非普通话，孩子到了学校用又的都是英文。在这种语言环境的组合下，家长却希望孩子能让和国内学生的进度一样，一个年两个学期学完上下两本人教版小学语文教材。
为什么家长寄希望于“恶补”是不切实际的呢？
首先从时长来看，笔者的学生基本是每周来上一次课，偶尔有家长会选择一周两三次，与国内一周五天每天至少一次语文课相比少了太多。其次从学习目标来说，在新西兰的孩子没有考试和升学压力来推动他们费力学中文，只是因为兴趣，或者是听从家长的要求才学习中文，学习中文的态度就会截然不同。最后，中文使用频率也会深刻影响孩子的中文学习。在国内孩子们不仅是在中文课上使用中文，在其他所有科目，还有生活中的方方面面都在接触中文。出国后，除了家中有家长和孩子说中文，中文课上学中文外，孩子几乎没有使用中文的机会，和小伙伴玩耍也都是习惯性使用英语。综合上述因素，在英语环境中母语为中文的孩子想到达到和国内同龄人一样的中文水平也很有难度，须下极大的功夫。
因此，家长需要意识到孩子所处的环境与自己作为学生所经历的一切，无论是时代还是所处环境、文化都已经相去甚远，在提出野心勃勃的目标之前仍需扪心自问：期望是否实际，对于其他语言或者项目的学习，亦是如此。
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放下“把题目做对”的执念
笔者的学生中有一个从国内跟随父母来到新西兰的孩子，上课前就已经能读不带拼音标注的中文书。不过，在融入英文环境后他渐渐地放弃学习和使用中文。为了帮他查漏补缺，发现哪些单词已经淡出他的记忆，笔者会给他布置“看拼音写词语”的任务。不过，笔者发现孩子在上网课的时候会偷偷用手机输入法打拼音来查对应汉字词的写法。家长对此提出的解决办法是，让老师给一个考题范围，并保证带学生做好课后复习，下次课堂测验一定能全做对，孩子也能从满分中得到成就感。
至此，笔者意识到，作弊只是一个信号，一方面反映出学生课后复习没做好，一方面是学生曲解了老师布置任务的用意，想要把题目答对，而不是老师所希望的查漏补缺。有的学生确实能从好的考试结果中得到动力。但对于这位学生而言，中文考试并不是他日常学习所必须经历的挑战，这和他在学校的成绩中收获激励不同。如果他不能因为对喜欢学中文，驱动自己投入更多心力去复习再来做“看拼音写词语”，那么考试带来的压力和做错题的挫败感只会逐渐消磨他继续学中文的意志。如果他不惜作弊也要做对，也能看出他上课的目的开始变味——是为了满足家长让他学好中文的期望。
倘若家长的期望是孩子把题目答对，或许是因为他们自身对“学中文”的认识还没有离开应试教育的惯性，并把这种“答题思维”施加在孩子身上，就算在纯兴趣班里的学习也继续沿用，仿佛能学有所成的唯一证明就是做对题。相反，笔者希望学生不需要惧怕犯错、反而能从中能建立属于自己的学习方法。这其实是海外中文教育中相当“奢侈”，值得珍惜的一点：没有考试和竞争压力，教和学的空间都更自由，师生都有充足的时间、精力和成本放在挖掘兴趣、孕育审美这些环节上。
另一位学生家长对孩子在使用中文出错的情况作出的反应截然不同。该生在经过一段时间的学习后，已经能掌握大约80个成语。有一次，她和妈妈在看《甄嬛传》的时候看到了妃嫔被废的情节，突然发问：“妈妈，这个妃子这样是不是就‘名落孙山’了。”妈妈被逗乐后觉得这是意外之喜。因为尽管孩子用‘名落孙山’这个词来描述她们妃嫔被废的剧情显然是张冠李戴，却能看出这个孩子已经敢于尝试着活学活用，而不只是死记硬背。
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用整体思维来看待语言
笔者接触到的多数家长是希望孩子既已学了中文，就按“听说读写”完整地学。也有家长认为，至少学拼音对于他们生活在海外并没有多大用处，希望能能教会孩子中文口语对话即可，不希望从汉语拼音开始入门，这或许是一种与国内的中文学习者区别最大的需求。不过，在笔者看来，拒绝从音到字，到遣词造句，摸清偏旁部首、一笔一画、抑扬顿挫中的门路，便很难品鉴汉字、词语的构造之美，岂不遗憾。
学一门语言即学习其背后的文化与社会，何况对于笔者的多数学生而言，中文背后的文化还是他们身份认同中的一部分“根”。这也是为什么虽然身在异乡，笔者仍爱用人教版的小学语文课本作为教材，因为这套书中蕴含了有趣而丰富的文化启蒙内容。如果暂且抛开成年人的故土情怀，对于年幼的学生来说，让他们接触更多文化元素，至少教科书中那个对他们而言遥远而陌生的世界，会让他们获得新鲜感，有助于刺激好奇和学习的兴趣。
举个例子，一年级上册课文第一课讲到秋天的大雁。可新西兰看不到大雁呀！孩子们会好奇大雁是什么样的。笔者便用小视频来介绍大雁是的样子，它们是怎么飞的，生活在哪，怎么迁徙......在教另一篇文章《黄山奇石》的时候，笔者尝试把各种黄山奇石的影像放给学生看。学生甚至说想要等疫情结束亲自到黄山看奇石。倘若家长对学中文的期待止步于日常对话，学生们没能与这些和中文的诗词、审美交融共生的意象相遇，借此感受这门语言出现和发展的环境，他们错失的可能是兴趣的来源和珍贵的跨文化体验。
学第二语言，缺乏动力始终是最大的问题。这些年幼的学习者也很难被留学、考试等“功利性”较强的目标驱动。每周，笔者都会给孩子和家长留任务，完成程度自是因人而异，难以苛求。不过，一个混血宝宝的家长想出了一个“无痛学习”的解决方法：把每周温习中文知识的时间设为family time。放大陪伴、亲子互动的目的，弱化了啃中文课这块“硬骨头”的“痛感”，这位原本基础很弱的学生能够进步飞快，笔者也不感到意外了。笔者同样了解到，那位边看剧能想到“名落孙山”的女孩，家里每周都会和留在中国的长辈打视频电话。老人会教孩子读古诗。和祖父母顺畅地沟通变成她想学习的一大动力，家人间轻松的交流也让学习气氛更有包容度。
总之，当孩子没有非学不可的理由，而家长可以想办法创造理由，前提是给他们恰当的期望：获取一门语言能力的尝试，永远是为了取悦学习者自己。
作者为新西兰坎特伯雷大学语言教育学硕士，现任对外汉语教师
图片来源 Getty Images
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